Des débats nous accompagnent tout au long de notre parcours. Ils traversent les études, les débuts professionnels, les premières expériences d’enseignement, sans jamais vraiment se résoudre. La place des praticiens dans l’enseignement de l’architecture en fait partie.
Il en est question depuis que je suis étudiante : dans les couloirs des écoles, autour des jurys, à la sortie des rendus, lors de discussions tardives entre enseignants. Alors pourquoi cette agitation soudaine autour de la règle dite du 70 % de théoriciens pour 30 % de praticiens ? Pourquoi maintenant, alors que le débat est ancien ?
Parce que, cette fois, il ne s’agit plus d’un débat d’idées. Il s’agit d’une application concrète, mécanique, comptable. Et surtout, il s’agit de trajectoires réelles. De celles et ceux qui pourront, ou non, enseigner demain.
Ce débat est souvent valeureusement porté par des enseignants déjà installés. Mais il concerne avant tout une génération encore en train de se construire : des jeunes architectes qui aspirent à transmettre, sans toujours mesurer que l’accès à l’enseignement se referme progressivement pour certains d’entre eux.
Derrière les ratios et les statuts, c’est une question plus large qui se pose : quel enseignement de l’architecture voulons-nous ? Et avec quels profils pour le porter ?
Un équilibre fragile, historiquement construit
Les écoles nationales supérieures d’architecture se sont historiquement construites sur un équilibre fragile et précieux entre enseignants praticiens et enseignants issus du monde académique. Cet équilibre n’a rien d’évident ni de naturel : il est le fruit d’une construction lente, depuis les années 1970, faite d’allers-retours constants entre le projet et la pensée, entre la recherche et la pratique professionnelle. C’est dans cette tension féconde que s’est forgée la spécificité des ENSA : un enseignement ni strictement universitaire, ni purement académique, mais profondément hybride, situé, pluridisciplinaire, et indissociable des conditions réelles de production de l’architecture.
La lettre ouverte adressée le 12 décembre 2025 à la ministre de la Culture par un collectif d’enseignants, notamment de l’ENSAPVS, le rappelle avec une grande justesse. Elle alerte sur les effets de la réforme du statut des enseignants-chercheurs engagée depuis 2018, non pas du point de vue d’un conservatisme disciplinaire, mais à partir d’une inquiétude pédagogique profonde. En imposant une lecture comptable des profils enseignants, cette réforme risque de fragiliser ce qui fait le cœur même de l’enseignement de l’architecture : la capacité à articuler savoirs théoriques, savoirs techniques et expérience du projet.
Ce texte met en lumière un point fondamental : l’architecture ne se transmet pas uniquement par des savoirs académiques autonomes. Elle se transmet aussi par une connaissance incarnée de la maîtrise d’œuvre, par une compréhension fine des territoires, des usages, des contraintes économiques, réglementaires et constructives. Autrement dit, par un rapport au réel qui ne peut être dissocié de la pratique.
Affaiblir la présence des praticiens dans les écoles, ce n’est pas seulement déplacer un curseur statutaire : c’est risquer de rompre le lien vivant entre l’école et le monde dans lequel les futurs architectes auront à agir.
Une réforme qui ne menace pas tout le monde de la même manière
Ce qui frappe, dans les débats actuels, c’est que celles et ceux qui s’élèvent le plus fortement contre l’application stricte de cette réforme ne sont pas nécessairement ceux qui en subiront les conséquences les plus directes. Les enseignants déjà installés, titulaires, reconnus, ne sont pas les plus fragilisés et pourtant ce sont eux que l’on entend.
En revanche, la nouvelle génération de praticiens enseignants, celle dont je fais partie, se retrouve face à une porte qui se referme progressivement. Les consciences doivent se réveiller, et les jeunes architectes doivent plus que jamais rejoindre l’engagement collectif. Combien de jeunes praticiens, aujourd’hui encore éloignés de l’enseignement, aspirent à y entrer un jour et ne sont même pas informés de cette réduction de leurs chances d’y accéder un jour ? Les voix de notre génération doivent aussi se lever !
Soyons lucides : avec cette réforme, l’accès à l’enseignement dans les ENSA par la voie de la pratique devient presque impossible. Les dossiers de praticiens sont déjà, pour la plupart, d’un niveau exemplaire, portés par des architectes installés depuis des années, ayant construit une carrière solide. Avec la réduction mécanique du numerus clausus, comment imaginer que les jeunes praticiens, en début de parcours, puissent trouver leur place ?
Faire une thèse aujourd’hui n’est pas un simple choix intellectuel : c’est un engagement total, sur trois à quatre ans minimum. Au-delà du temps consacré, la rédaction d’une thèse implique une série de renoncements rarement nommés. Elle suppose une précarité économique prolongée, une mise entre parenthèses partielle, voire totale, de la pratique professionnelle, et une difficulté réelle à lancer ou à maintenir une agence dans un moment de vie où tout devrait, au contraire, se structurer.
À cela s’ajoute une contrainte moins visible mais tout aussi structurante : l’incertitude. Incertitude sur les débouchés réels après la thèse, sur la reconnaissance institutionnelle, sur la possibilité effective d’enseigner, sur la compatibilité future entre recherche, pédagogie et pratique. Autrement dit, un investissement massif sans garantie de retour, ni professionnel, ni économique.
Enfin, faire une thèse aujourd’hui engage aussi une forme de spécialisation précoce. Elle oriente une trajectoire, parfois de manière irréversible, à un moment où les jeunes architectes sont encore en train de construire leur identité professionnelle. Ce choix, présenté comme une ouverture, peut devenir une assignation, enfermant certains.
Le temps d’une thèse coïncide précisément avec le moment où tout se joue, où tout se forge dans une jeune agence, où une pratique peut émerger ou disparaître. Nous faudrait-il attendre nos 40-50 ans minimum pour postuler en praticien ou bien de se lancer sereinement dans un projet de recherche ?
Faire une thèse et monter une agence : le grand fantasme
J’ai eu cette discussion de nombreuses fois. Catherine Jacquot, présidente de l’Académie d’Architecture, a mis en place une commission dédiée à l’enseignement et Martine Weissmann m’y a convié avec plusieurs jeunes membres du collectif Le Champ des Possibles.
Autour de la table de notre côté : des doctorants, des praticiens, des enseignants, tous de moins de 35 ans. Tous animés par les mêmes questions : comment transmettre aujourd’hui ? comment trouver notre place ? comment devenir de meilleurs enseignants tout en gagnant notre vie ?
À un moment, le sujet est arrivé frontalement : faire une thèse et lancer son agence. Pour celles et ceux qui sont passés par l’exercice de la thèse et ses exigences, la réponse était nette : impossible. Le seul moyen est de s’y consacrer pleinement, puis, à 30 ou 35 ans, d’essayer de lancer une agence.
Pour les praticiens, le constat était plus nuancé, mais la frustration palpable. Beaucoup rêveraient de pouvoir s’engager dans une recherche approfondie, de prendre le temps de la pensée longue. Mais la réalité économique et celle de l’agence rattrapent vite les idéaux.
Même parmi les plus passionnés par l’enseignement, une même phrase revenait : on nous demande aujourd’hui de choisir. Comme s’il fallait accepter de se couper une jambe ou un bras. Penser ou faire. Chercher ou construire.
Une intervenante engagée dans une thèse CIFRE exprimait avec justesse cette position inconfortable de l’entre-deux. Ni tout à fait chercheuse, ni tout à fait praticienne. Moins présente sur les chantiers que ses confrères, mais pas pleinement intégrée non plus dans le monde académique. Son objectif initial était clair : enseigner et exercer. Aujourd’hui, la thèse est en poche, mais les portes de l’enseignement ne s’ouvrent pas pour autant. Et le désir de pratique, lui, revient avec force. Elle tente désormais de lancer son agence, laissant, provisoirement, l’enseignement de côté, alors même que c’était le cœur de son projet initial.
Comme si l’on ne mesurait pas l’impact réel de ces « orientations » sur les trajectoires de vie. On ne peut pas laisser les jeunes générations dans le flou, entre promesses et injonctions contradictoires.
Peut-être faut-il imaginer d’autres formats de thèse, d’autres manières de produire de la connaissance, sans abaisser le niveau d’exigence, mais en diversifiant les parcours. La recherche par le projet, la recherche située, la recherche ancrée dans le faire sont des pistes sérieuses, déjà expérimentées ailleurs.
Les médecins parviennent bien à produire des thèses sans se consacrer exclusivement à la recherche pendant trois ans. Pourquoi pas nous ?
Sortir les praticiens de l’enseignement : une aberration pédagogique
Partout, le même constat revient : les jeunes architectes sortant des écoles peinent à entrer dans le monde professionnel. Il leur est reproché un enseignement trop théorique, trop déconnecté des réalités de la maîtrise d’œuvre, des responsabilités économiques, techniques, juridiques.
C’est un autre débat passionnant : que doit-on transmettre ? De quoi a-t-on réellement le temps en cinq ans ? Ce qui est certain est que nous sommes déjà à un point de bascule. Pourtant, dans le même mouvement, il est envisagé de réduire encore la place des praticiens. Le paradoxe semble évident.
Former des architectes capables d’affronter les enjeux contemporains, écologiques, sociaux, constructifs, nécessite une connaissance fine des conditions réelles de production du projet. Cette connaissance ne se transmet pas uniquement dans les livres ou les articles scientifiques. Elle se transmet aussi par le récit de la pratique, par l’expérience, par l’erreur, par le chantier.
Il ne s’agit pas de dire que l’enseignant praticien fait tout, ni que l’enseignement doit être uniquement technique. Mais nous avons l’obligation de transmettre aux étudiants une boîte à outils qui ne peut être déconnectée du réel. Sinon, la sortie d’école devient difficile pour certain.es.
Une thèse ne fait pas un pédagogue
Je ne crois pas qu’une thèse rende mécaniquement meilleur enseignant, d’ailleurs pas plus que d’être bon praticien rende bon enseignant. Enseigner me passionne, et j’ai le sentiment de toucher du doigt combien c’est un métier à part entière. Être pédagogue demande des compétences spécifiques : une attention à l’autre, une capacité à transmettre, à adapter, à écouter. Cela suppose un rapport particulier au savoir, qui n’est pas nécessairement celui de la recherche académique.
Devenir enseignant, c’est aussi apprendre à enseigner, aux côtés d’autres enseignants, au contact des étudiants. Cela doit-il passer exclusivement par la recherche ou la pratique ? J’en doute. Alors le débat est-il vraiment au bon endroit ?
Mon rêve, depuis longtemps, serait de voir émerger une véritable formation à la pédagogie pour les enseignants en architecture. Une formation qui reconnaisse l’enseignement comme un champ de recherche et de pratique en soi. Pourquoi cela n’existe-t-il pas déjà ? D’autres disciplines l’ont fait. Le niveau et la qualité de l’enseignement n’en seraient que renforcés. Alors pourquoi pas nous ? Et si nous formions nos jeunes enseignant à devenir enseignants et non spécifiquement chercheurs ou praticiens ?
Ce débat se joue, très concrètement, dans les ateliers du vendredi après-midi, dans les corrections tardives, sur les chantiers que l’on quitte à la hâte pour attraper un train vers l’école, dans cette fatigue particulière de celles et ceux qui tentent de tenir ensemble la pensée, l’enseignement et la pratique. Le débat se joue auprès de ces jeunes passionnées qui aiment l’architecture, souhaitent la bâtir et la transmettre mais l’abandonneront si les textes de loi, les ratios ou les statuts ne changent pas.
Réduire progressivement la place des praticiens dans les écoles ne protège pas la recherche. Le projet est affaibli et l’enseignement désincarné, déconnecté de la complexité du monde que les étudiants auront à affronter dès leur sortie d’école. Les jeunes générations font face à une injonction impossible : choisir, là où l’architecture exige précisément de savoir tenir les deux.
Il ne s’agit pas d’opposer chercheurs et praticiens, ni de hiérarchiser les formes de savoir. Il s’agit de reconnaître que l’enseignement de l’architecture repose sur une pluralité de régimes de connaissance : le savoir théorique, le savoir-faire, le savoir pédagogique, le savoir situé. Aucun ne peut prétendre à l’exclusivité sans appauvrir l’ensemble.
Si l’on veut réellement préparer les architectes de demain, alors il faut cesser de demander aux jeunes enseignants d’entrer dans des cases trop étroites. Il faut inventer des parcours hybrides assumés, des statuts souples, des formes de recherche compatibles avec la pratique et, surtout, reconnaître la pédagogie comme un champ d’expertise à part entière.
Former des architectes n’est pas seulement produire des chercheurs ou des techniciens. C’est transmettre une capacité à penser le monde. Cela, aujourd’hui plus que jamais, ne peut se faire qu’à partir d’un enseignement profondément ancré dans ce monde en mouvement.
Estelle Poisson
Architecte — EST architecture
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